鐘啟泉：培養學(xué)生核心素養的精髓是什么？
【鐘啟泉專(zhuān)欄】
培育學(xué)生核心素養的精華是什么？
做者|鐘啟泉（華東師范大學(xué)末身傳授、博士生導師,華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所名望所長(cháng))
學(xué)生的核心素養是適應小我末身開(kāi)展和社會(huì )開(kāi)展的必備道德和關(guān)鍵才能，那是學(xué)生面臨將來(lái)世界開(kāi)展和本身開(kāi)展的挑戰。
“核心素養”那種才能新在哪里？核心素養區別于應試學(xué)力的更大特量就在于實(shí)在性。本文從三個(gè)方面詳細解析了核心素養的精華——實(shí)在性。
“核心素養”那種才能新在哪里？一是強調信息手藝的運用； 二是凸起常識的締造與改革； 三是重視共創(chuàng )性對話(huà)才能。
那種學(xué)力不是少數優(yōu)才兒童的壟斷品，而是每一個(gè)兒童都可能構成的“21世紀型學(xué)力”。核心素養區別于應試學(xué)力的更大特量就在于實(shí)在性。
實(shí)在性是核心素養的精華， 次要表現在以下那些方面。
實(shí)在性學(xué)力
進(jìn)修科學(xué)描述的“21世紀型學(xué)力”必需是末身可以持續地傳承、分享甚至締造文化的常識建構型學(xué)力。安身于建構主義的進(jìn)修不雅，培育核心素養的教學(xué)設想不是碎片化常識的記憶與再現，而是重視現實(shí)問(wèn)題的探究或者問(wèn)題處理。
今日所謂教育的勝利，不再是文本常識的再消費，而是運用既有常識準確地遷徙，進(jìn)而把常識運用于新的情境之中。教育家紐曼（F.M.Newmann）等人把那種能動(dòng)的學(xué)力，界定為實(shí)在性學(xué)力。
那里所謂的實(shí)在性，不是既有常識的再現，而是新常識的消費；不是常識的記憶，而是基于先行常識的學(xué)術(shù)探究；不是學(xué)校中封鎖的常識功效，而是具有“超越學(xué)校價(jià)值”的常識功效。
所以，那種學(xué)力不是碎片化常識的堆積，而是指問(wèn)題處理所必需的、以思慮力、判斷力、表達力為中心的學(xué)力，歸根結底是一種兼具“知者不惑、仁者不憂(yōu)、勇者不懼”派頭的保存才能。
基于核心素養的教學(xué)設想，就是以那種曲面現實(shí)世界的實(shí)在性學(xué)力的構成做為詳細目的與內容選擇尺度的。那種尺度能夠歸納為下述三個(gè)前提：
1
第一個(gè)前提，連結習得功用與活用功用的平衡。
傳統學(xué)校教育在重視習得的學(xué)力不雅與重視活用的學(xué)力不雅之間扭捏，因而，習得功用與活用功用是相互割裂的。
將來(lái)學(xué)校教育期許的是消解兩種學(xué)力不雅的排他性對立關(guān)系，把兩者整合為安身于第三種學(xué)力不雅的學(xué)校變革。
2
第二個(gè)前提，培育把握本身進(jìn)修的元認知才能。
那種認知才能能夠比方為汽車(chē)的兩個(gè)輪子：左輪習得功用，右輪活用功用，把握兩個(gè)輪子的就是元認知。那種把握意味著(zhù)，學(xué)校中習得的常識與日常生活中積累的日常常識得以鏈接。
借助那種元認知的感化，常識的應用便成為可能。不外，在學(xué)校習得的“學(xué)校常識”大多是解答良構問(wèn)題，即有尺度謎底、明白界定處理辦法的問(wèn)題。相反，日常生活中遭碰到的許多問(wèn)題是劣構問(wèn)題，即沒(méi)有尺度謎底、不克不及明白界定處理辦法的問(wèn)題。
因而，培育元認知才能是同培育運用才能息息相關(guān)的。別的，借助元認知才能的感化，可以把若何保存那一個(gè)性化的課題與為此應當進(jìn)修什么那一社會(huì )化課題鏈接起來(lái)，那時(shí)的進(jìn)修便指向自我實(shí)現、指向促進(jìn)自我生長(cháng)的自我構成活動(dòng)。
第三個(gè)前提，培育末身進(jìn)修的進(jìn)修動(dòng)機。
實(shí)正的進(jìn)修動(dòng)機做為引擎，關(guān)于常識建構型進(jìn)修的末身維系，是不成或缺的。
其一，所謂實(shí)正的進(jìn)修動(dòng)機不是對“淺層進(jìn)修”的興趣，也不是一味聽(tīng)命于教師指令的被動(dòng)進(jìn)修立場(chǎng)，而是擁有對進(jìn)修的實(shí)正興趣與喜好，同時(shí)也感觸感染到掌握新常識技能的喜悅與成就感。
其二，即使沒(méi)有教師的指令，也能憑仗本身心里沸騰的內策動(dòng)機，展開(kāi)自律性進(jìn)修活動(dòng)。
其三，那種自律性的進(jìn)修立場(chǎng)可以在日常生活中最末定型為進(jìn)修習慣。
實(shí)在性進(jìn)修
學(xué)校中的教學(xué)是借助教與學(xué)的交互感化而構成的。即使教師拼命地教了，假使學(xué)生不學(xué)，教學(xué)畢竟是不會(huì )勝利的。因而， 實(shí)在性的進(jìn)修必需是能動(dòng)進(jìn)修，必需實(shí)現從教到學(xué)的教學(xué)范式轉型。
教育的目的、辦法與評價(jià)應當是三位一體的，實(shí)現常識建構型的課堂教學(xué)設想需要滿(mǎn)足如下三個(gè)前提：
1重視進(jìn)修者中心的教學(xué)。
傳統教學(xué)的次要問(wèn)題是“教師應當若何教”，教學(xué)的設想是由教師包攬的。在21世紀的教學(xué)中，應當積極地納入兒童本身決定若何進(jìn)修、進(jìn)修什么的課題。
2重視實(shí)在性的教學(xué)。
在實(shí)在性的教學(xué)中，兒童挑戰的課題，不是參考書(shū)和問(wèn)題集的問(wèn)題，那種問(wèn)題大多是根據單位分類(lèi)，尋求碎片化常識的居多。要實(shí)現常識的綜合化，就得有跨學(xué)科的、把多樣的常識串聯(lián)起來(lái)的進(jìn)修。那是實(shí)在性進(jìn)修的第一個(gè)要點(diǎn)。第二個(gè)要點(diǎn)是在有現實(shí)感的問(wèn)題上下功夫。沒(méi)有那種現實(shí)感，兒童就不克不及發(fā)動(dòng)本身?yè)碛械牧α?，努力于?wèn)題的處理。
*協(xié)同式問(wèn)題處理的教學(xué)。
在實(shí)在性進(jìn)修的課題中，兒童彼此商討是非常重要的。在那種協(xié)同的問(wèn)題處理中，小我與小我鏈接，構成進(jìn)修配合體，在那種配合體中彼此啟發(fā)、相互共識，從而使得個(gè)性進(jìn)一步得到磨煉。
所謂進(jìn)修，不是被動(dòng)地記憶常識，而是通過(guò)能動(dòng)地參與，解釋信息、建構常識的過(guò)程。要有效地進(jìn)修，就得基于進(jìn)修者的既有常識來(lái)停止教學(xué)設想；要促進(jìn)進(jìn)修者的概念理解，就得賜與深思常識形態(tài)的時(shí)機；進(jìn)修者之間在配合體中的交互感化也是需要的。
如許，基于情境的、可遷徙的常識建構才有可能。在那里，支持那種進(jìn)修的教學(xué)情況設想極其重要。
所謂教學(xué)情況，并非單純的進(jìn)修籌辦與信息手藝運用，而是教師援助進(jìn)修者主體進(jìn)修的場(chǎng)域。在種種前提造約之下的學(xué)校教育現場(chǎng)，應當考慮如下三個(gè)視點(diǎn)：
其一，自主進(jìn)修。
那就是兒童本身孜孜以求、鍥而不舍的進(jìn)修過(guò)程。在實(shí)在性教學(xué)中，兒童應當有決定若何進(jìn)修、進(jìn)修什么的自主方案型進(jìn)修課題。
其二，對話(huà)進(jìn)修。
那就是曲面實(shí)在問(wèn)題的教學(xué)，是通過(guò)同他者的協(xié)同以及同外界的交互感化，拓展、加深本身見(jiàn)解的進(jìn)修過(guò)程。
實(shí)在性進(jìn)修的第一個(gè)要點(diǎn)是，兒童切磋的問(wèn)題不是教科書(shū)、習題集呈現的問(wèn)題。兒童在習得學(xué)科根底常識的同時(shí)，超越學(xué)科的框架，學(xué)會(huì )鏈接多樣的常識，求得常識的整合。
第二個(gè)要點(diǎn)是，有現實(shí)感的綜合性問(wèn)題。唯有可以感觸感染到現實(shí)性，兒童才氣調動(dòng)本身的能量，潛心投入問(wèn)題的處理，那是同常識傳遞型教學(xué)判然不同的。
當然，在實(shí)在性教學(xué)的場(chǎng)所，問(wèn)題處理未必可以達成，卻是以未處理的問(wèn)題居多。那是因為，在現實(shí)性問(wèn)題的場(chǎng)所，不只是常識技能的習得，更重要的是通干預干與題處理的體驗，促進(jìn)多樣的常識整合。
其三，深度進(jìn)修。
那就是在習得、活用、探究的進(jìn)修歷程中，協(xié)同處理問(wèn)題的進(jìn)修過(guò)程。在實(shí)在性問(wèn)題的進(jìn)修中重視協(xié)同處理問(wèn)題，亦即重視兒童彼此頒發(fā)見(jiàn)解，通過(guò)對話(huà)討論，熬煉思維，努力于問(wèn)題處理的個(gè)別鏈接，構成進(jìn)修配合體。
實(shí)在性評價(jià)
實(shí)在性教學(xué)需要實(shí)在性評價(jià)來(lái)支持。教學(xué)與評價(jià)是親近聯(lián)系關(guān)系的，好的評價(jià)應當具有洞察兒童若何變革的才能。
教學(xué)假使是單純地以傳遞常識為目標，通過(guò)記憶再現的檢驗就能夠完成。
20世紀的教育評價(jià)就是基于舊的進(jìn)修不雅與教育不雅的，進(jìn)修即習得常識、教育即傳遞常識，以量化評價(jià)為中心。在選擇題、填空題之類(lèi)的紙筆檢驗中，只能全面地評價(jià)能否記住了傳遞的常識。但是教學(xué)目的不是單純地記憶碎片化的常識，而是必需把學(xué)到的內容用于然后的種種問(wèn)題處理之中。
為了評價(jià)學(xué)到的常識是若何在現實(shí)中得到應用的，就得評價(jià)進(jìn)修者旨在處理問(wèn)題而展開(kāi)的活動(dòng)，諸如頒發(fā)、演出、陳述、發(fā)言等的表示。如許，在現實(shí)的形態(tài)與接近現實(shí)的形態(tài)中停止評價(jià)就變得十分重要了。那就是實(shí)在性評價(jià)的初志。
所謂實(shí)在性評價(jià)就是學(xué)生在現實(shí)世界中現實(shí)曲面的、停止實(shí)正的問(wèn)題處理情境中，應當停止的量性評價(jià)的總稱(chēng)。
它差別于以往以紙筆測驗為中心的測定性評價(jià)，而代之以問(wèn)題處理評價(jià)的評價(jià)不雅。就是說(shuō)，不是“目的—施行—評價(jià)”之類(lèi)的功效評價(jià)，而是在展開(kāi)“過(guò)程+功效”的評價(jià)中傾向于掌握兒童的現實(shí)學(xué)力，按照多種多樣的評價(jià)材料，施行實(shí)在性評價(jià)。
構成那種評價(jià)的三個(gè)要素是：
察看，以某種體例察看學(xué)生曉得什么、思慮什么、會(huì )做什么；
揣測，揣測學(xué)生的那些表示背后，認知過(guò)程是怎么起感化的；
明晰，明晰地掌握學(xué)生那些表示背后的認知過(guò)程自己的實(shí)在面孔。
組合那三個(gè)要素，以做為決定下一步教學(xué)的判斷質(zhì)料。評價(jià)是起點(diǎn)站，不是起點(diǎn)站。教育評價(jià)不是對兒童“過(guò)去”的最末判決，而是賜與每一個(gè)兒童的“將來(lái)”以希望與瞻望，賜與他們踏上未知世界的勇氣與自信。
自我國新一輪根底教育課程變革以來(lái)，各地中小學(xué)施行的檔案袋評價(jià)，就是實(shí)在性評價(jià)的一個(gè)典型。那里針對我國評價(jià)體系體例的缺失與短處，梳理一下需要在變革中更多存眷的問(wèn)題點(diǎn)：
1測定認知才能與非認知才能同等重要。
確定21世紀型學(xué)力目的，援助進(jìn)修的評價(jià)必需明白地傳遞所期望的進(jìn)修性量，必需完好地顯示通用的21世紀型常識與技能。
2測定過(guò)程與測定成果同等重要。
21世紀型學(xué)力的要點(diǎn)在于，學(xué)科常識內容的整合、面臨新情境的締造性運用的需要性。那就要求系統地運用學(xué)科常識內容，展開(kāi)批判性思慮、問(wèn)題處理與課題闡發(fā)。如許，兒童就可以在磨煉本身才能的同時(shí)，理解所謂優(yōu)良的進(jìn)修。準確地掌握過(guò)程與準確地掌握信息，是同等重要的。
*學(xué)生思維的可視化。
評價(jià)應當供給兒童理解的手段與問(wèn)題處理所利用的概念方略得以察看的手段，進(jìn)而將兒童的思維可視化，供給高品量的評價(jià)理論模子。
4評價(jià)數據為決策供給準確而可信的信息。
假使丈量缺乏合理的準確性，在按照成果做出推論或者決策時(shí)，會(huì )有犯錯誤的危險。在評價(jià)變革中必需摸索新的心理統計處置辦法，使得評價(jià)可以為所有的評價(jià)操縱者供給決策參考信息，或者供給可運用的反應。來(lái)自評價(jià)的反應，有助于理解兒童成就特征與阻礙進(jìn)修前進(jìn)的問(wèn)題。
總之，常識建構型的教學(xué)絕然差別于常識傳遞型教學(xué)。兒童通過(guò)同窗之間的雙向常識傳遞，面向常識締造，持續地展開(kāi)探究，亦即成為常識建構型進(jìn)修的仆人公，才是重要的。
來(lái)源|高木AI進(jìn)修
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